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Pensare l'inclusione - DEASS

Irene Guccione

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Irene Guccione, docente professionista 精东影业 DEASS Lavoro sociale
L鈥檌nclusione come diritto
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鈥嬧�嬧�嬧�嬧�嬧�婭n quest鈥檜ltimo decennio, il tema dell鈥檌nclusione ha assunto un ruolo sempre pi霉 rilevante nelle agende politiche, nei processi culturali e nelle pratiche educative e sociali.
Citata nel quarto obiettivo dell鈥檃genda Europea 2020-2030 [1], nella convenzione ONU [2] e secondo i recenti documenti Cantonali [3] e Internazionali [4], l'inclusione non 猫 pi霉 solo un obiettivo pedagogico/didattico, ma un diritto fondamentale per ogni bambina e bambino, indipendentemente dalle sue capacit脿 o difficolt脿. Essa non si fonda semplicemente nell鈥檃zione di accogliere i bambini con bisogni speciali, ma nel pensare, progettare e realizzare ambienti educativi che favoriscano il pieno sviluppo di ciascun bambino riconoscendo e valorizzando le differenze come risorse collettive. Questo pensiero implica una trasformazione delle pratiche educative, dove la progettazione universale degli ambienti di apprendimento diventa un prerequisito e non un鈥檈ccezione.
Si posiziona proprio in questa direzione il convegno Pensare l鈥檌nclusione nelle strutture di accoglienza tenutosi il 20 febbraio a Bellinzona e organizzato dall鈥橴fficio del sostegno a enti e attivit脿 per le famiglie e i giovani (UFaG). Questa preziosa occasione ha segnato la conclusione di un tavolo di lavoro iniziato un anno e mezzo prima con alcune associazioni che lavorano sul territorio nell鈥檃mbito della disabilit脿.
Il confronto ha fatto emergere anche alcune criticit脿: come si realizza, nella pratica quotidiana, un ambiente realmente inclusivo? Come ha sottolineato una partecipante, Responsabile di un Nido d鈥橧nfanzia, 猫 fondamentale interrogarsi su come sostenere e accompagnare il lavoro educativo soprattutto quando ci si trova ad affrontare bisogni specifici che si presentano in modo improvviso, come processi inattesi. Nella fascia della prima infanzia, infatti, la presenza di bisogni speciali spesso si manifesta gradualmente: 猫 con il tempo, attraverso l鈥檕sservazione quotidiana, la co-educazione con le famiglie, la frequenza del servizio e il confronto con il gruppo dei pari che, a volte, emergono elementi di attenzione e necessit脿 educative specifiche.
Diventa quindi centrale costruire e coltivare una rete multidisciplinare capace non solo di rispondere ai bisogni individuali delle bambine e dei bambini, ma di sostenere le famiglie e tradurre i principi dell鈥檌nclusone in una cornice di senso che curi e nutra la qualit脿 delle vite di tutti. Una grande questione, in questo senso, 猫 rappresentata dalle risorse messe a disposizione per la costruzione di sistemi educativi autenticamente inclusivi.
Questo ci porta a riflettere ancora sulla nostra situazione territoriale, dove la presenza delle scuole speciali rappresenta una realt脿 ancora presente, seppur in via di trasformazione. Nonostante gli sforzi per promuovere l'inclusione, continuano a essere presenti spinte verso la separazione dei bambini e bambine con disabilit脿 e forme di stigma che portano le famiglie a rifiutare forme di supporto specializzato. Questo, solleva un interrogativo fondamentale e che 猫 necessario porsi costantemente: stiamo procedendo nella direzione di un sistema educativo inclusivo, o stiamo semplicemente integrando i bambini con difficolt脿 in ambienti che non sono progettati per loro? Quanto siamo davvero pronti a superare le divisioni tra "normale" e "speciale"? Come direbbe Gregory Bateson quanto stiamo lavorando per 鈥渃urare il sintomo in modo da rendere il mondo confortevole per la patologia?鈥� [5].
L鈥檌mportanza delle parole: integrazione, inclusione e educazione inclusiva
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鈥嬧�嬧�嬧�嬧�嬧�婣ll鈥檌nizio del Convegno 猫 stato chiesto ai partecipanti di scrivere tre parole associate al concetto di inclusione; tra le pi霉 citate sono emerse: accoglienza, uguaglianza, partecipazione, rispetto, pari opportunit脿, diversit脿, integrazione.
Questa piccola attivazione ha permesso di mettere in luce come, molto spesso, il concetto di 鈥渋ntegrazione鈥� venga utilizzato come sinonimo di 鈥渋nclusione鈥�, sebbene i due i termini abbiano significati distinti e rimandino a due scenari educativi differenti. Il primo nasce da un paradigma di tipo compensatorio, che prevede un sostegno mirato per i bambini con bisogni educativi speciali; il secondo, invece, si fonda su un approccio trasformativo, mirando a progettare l鈥檃mbiente educativo per renderlo accessibile e fruibile da tutti. Il focus non 猫 sulla persona da integrare, ma sulla costruzione di un servizio accogliente per tutti e per ciascuno.
L鈥檈ducazione inclusiva, dunque, non si pone come obiettivo il 鈥渘ormalizzare鈥� il diverso ma abbraccia il paradigma delle differenze individuali, che riconosce la pluralit脿 dei modi di apprendere e comunicare, restituendo alle bambine e ai bambini quei 鈥渘ovantanove linguaggi鈥� di cui ci parlava Loris Malaguzzi nella sua celebre poesia [6].
Adottare una postura educativa inclusiva, allora, pu貌 significare assumere uno sguardo sistemico, dinamico e multidimensionale, che vada oltre le mura del servizio educativo per coinvolgere anche la rete territoriale, le famiglie e altri professionisti. La co-progettazione con diversi attori permette di costruire percorsi educativi pi霉 efficaci e rispondenti ai reali bisogni di ciascun bambino, evitando approcci standardizzati che rischiano di diventare artificiosi e inefficaci.
Parlare di inclusione, in questo senso, ci porta a riflettere sulla formazione del personale educativo, sulle risorse necessarie e sulla progettazione pedagogica che rischia di ridurre il concetto a una formula retorica priva di un reale impatto. Per questo motivo, l鈥檌nclusione dovrebbe essere un principio fondante del Progetto Pedagogico di ogni servizio educativo, da discutere e condividere con il gruppo educativo, le famiglie e la rete territoriale.
Solo un impegno consapevole, sistematico e progettuale pu貌 garantire che la diversit脿 non sia solo accettata, ma realmente valorizzata.
Inclusione e ECEC [7]: la postura dell鈥檈ducatore
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鈥嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌婲ei Nidi d鈥橧nfanzia e nella cornice dell鈥檈ducazione precoce il concetto di educazione si esplicita e concretizza nella progettazione e cura di un ambente 鈥� inteso non solo come spazio fisico ma come insieme di materiali, esperienze, relazioni e vissuti 鈥� che accompagni la crescita e lo sviluppo dei bambini. Fin dai primi anni di vita, ogni bambina e bambino ha bisogno di instaurare legami di fiducia, basi sicure, di sperimentare la stima di s茅 e di trovare un ambiente che offra ritualit脿, come elementi essenziali per una crescita armoniosa. Un鈥檕pportunit脿 educativa di qualit脿, allora, si fonda sulla possibilit脿 di vivere esperienze che, attraverso le routine quotidiane, aiutino i bambini a sviluppare il senso d鈥檃ppartenenza a una comunit脿 sociale, diventando attivi costruttori del proprio apprendimento.
In questo contesto, le relazioni di aiuto non dovrebbero mai tradursi in interventi che, pur mossi da buone intenzioni, rischiano di generare dipendenza, servilismo o di sovraccaricare i bambini con bisogni educativi speciali di attenzioni eccessive. Il rischio 猫 quello di alimentare una visione assistenzialista, che da un lato promuove la dipendenza e, dall鈥檃ltro, soddisfa il bisogno di riconoscimento degli adulti.
Per evitare questo, 猫 necessario che le azioni educative promuovano il 鈥済esto interrotto鈥� come direbbe Emmi Pikler, e la capacit脿 di:

鈥渇arsi balbettanti, desiderosi di non voler illuminare tutto e subito con spiegazioni: imparare a stare ecologicamente in quelle zone di ignoranza per permettere che parlino. In questo tentativo di fare mente cava per diventare fedeli a chi si incontra, si giocano le competenze dei professionisti inclusivi che sanno perdersi senza saperlo e sanno stare dentro un percorso, che sappia offrire tempo e flessibilit脿, far convivere previsione e incertezza e dove il dubbio pu貌 diventare un鈥檕pportunit脿 per essere ascoltatori curiosi, esploratori di speranza, superando il vizio del pensiero che offre costantemente l鈥檌mpressione che chi cresce, avendo bisogni speciali, non possa vivere evoluzioni, cambiamenti, immaginazione, futuro鈥� [8] .

La professionalit脿 inclusiva va immaginata, pensata e co-costruita valorizzando le buone pratiche legate all鈥檕sservazione, all鈥檃ccoglienza e alla progettazione proprie delle educatrici e degli educatori, che valorizzino la diversit脿 e l鈥檌dentit脿 di ogni bambina e bambino nei propri ritmi, temperamenti, attitudini e tensioni vitali.
In questa direzione la Formazione Continua nell鈥檃rea Lavoro Sociale si impegna nel promuovere una formazione che accompagni le Responsabili e le educatrici dei Nidi d鈥橧nfanzia e dei Centri Extrascolastici nel pensare e progettare l鈥檌nclusione a partire dal loro contesto di appartenenza, dalle loro esperienze, dando inizio alla creazione di una comunit脿 di condivisione di buone pratiche che alimenter脿 una vera propria cultura inclusiva.
鈥嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌媅1] L鈥橝genda Europea nel punto 4.a si pone l鈥檕biettivo di 鈥渃ostruire e adeguare le strutture scolastiche in modo che siano adatte alle esigenze dei bambini, alla disabilit脿 e alle differenze di genere e fornire ambienti di apprendimento sicuri, non violenti, inclusivi ed efficaci per tutti鈥�.
鈥嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌媅2] Si fa riferimento alla Convenzione delle Nazioni Uniti sui diritti delle persone con disabilit脿.
鈥嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌媅3] Aprire i nidi ai bambini con bisogni educativi particolari: raccomandazioni per un鈥檃ccoglienza extra famigliare inclusiva (S. Giudicetti, Trad.). Kibesuisse (2018); Scimonelli, F. (2022) Sostenere l鈥檌nclusione nelle strutture d鈥檃ccoglienza dell鈥檌nfanzia. Informazioni orientative per professionisti del settore: ; Esperienze di inclusione nei centri di accoglienza diurna. Repubblica e Cantone Ticino - Dipartimento della sanit脿 e della socialit脿 - Divisione dell鈥檃zione sociale e delle famiglie - Ufficio del sostegno a enti e attivit脿 per le famiglie e i giovani (UFaG).
鈥嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌媅4] Booth, T. & Ainscow, M. (2017). Nuovo Index per l鈥檌nclusione. Carocci: 4. edizione.  
鈥嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌媅5] Bateson G. (1997), Una sacra unit脿. Adelphi, Milano p. 439.
鈥嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌媅6] Malaguzzi, L. (2012). Invece il cento c'猫. Casabella, 76(810), 44.
鈥嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌媅7] Con questo acronimo facciamo riferimento all鈥�Early Childhood Developement and Care come a quell鈥檌nsieme di interventi e di buone pratiche a supporto dell鈥檈ducazione dei bambini nei primi anni di vita.

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