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Il rapporto tra teoria e prassi 猫 sempre complesso e, tutt鈥檕ggi, lontano dall鈥檈ssere diffusamente risolto. C鈥櫭� chi sostiene il primato dell鈥檈sperienza, ritenendo che 猫 solo in essa che si rintracciano le possibilit脿 di costruire conoscenza, e chi 鈥� per riprendere una frase della filosofia tedesca 鈥� ritiene 鈥渢anto peggio per i fatti, se non si accordano con la teoria鈥�. 脠 possibile uscire da questa antinomia?

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鈥嬧赌嬧赌嬧赌嬧赌嬧�嬧�婰a polarizzazione e separazione assolute tra 鈥渢eoria鈥� e 鈥減ratica鈥� sono radicate nella tradizione culturale occidentale fin dall鈥檈poca antica e sono tuttora presenti in un certo approccio formativo prevalentemente frontale e talvolta anche nelle rappresentazioni dei professionisti. La dicotomia irriducibile tra conoscenze e azioni 猫 di fatto irrealistica, dal momento che il 鈥渇are鈥� 猫 sempre una derivazione del 鈥減ensare鈥�. I comportamenti promanano infatti direttamente dalle 鈥渢eorie鈥� dell鈥檕peratore, intese sia come saperi formali e teorici attinti dallo studio, sia come universo soggettivo di significati, rappresentazioni e credenze, molte volte tacite e inconsapevoli, che appartengono alla propria storia personale, professionale e culturale. Compito della formazione in ambito socioeducativo 猫 quindi creare le condizioni perch茅 queste premesse epistemologiche vengano esplicitate, al fine di verificare se esse siano aggiornate e coerenti con le componenti di una relazione di aiuto autentica. Mezirow, teorico dell鈥檃pprendimento realmente trasformativo delle prospettive di significato e dei comportamenti che le sottendono, afferma infatti: 芦L鈥檃pprendimento si pu貌 definire come l鈥檜tilizzo di un鈥檌nterpretazione preesistente per costruire un鈥檌nterpretazione nuova o aggiornata del significato della propria esperienza che guider脿 l鈥檃zione futura禄 (2003, p. 19).
Nell鈥檃mbito dell鈥檃ndragogia, vale a dire degli orientamenti pedagogici alla base dei processi formativi dedicati agli adulti, sono stati sviluppati negli ultimi decenni dei modelli di apprendimento che assumono come materia essenziale proprio l鈥檃nalisi e la valutazione dell鈥檈sperienza. Tra questi, il 鈥渃iclo dell鈥檃pprendimento esperienziale鈥� teorizzato da Kolb (2003, 2015) risulta particolarmente funzionale per ispirare la programmazione di attivit脿 formative con operatori dei servizi della cura. Questo circuito comprende diverse dimensioni complementari e ricorsive che convergono verso lo sviluppo di nuove acquisizioni: a) l鈥檈sperienza concreta vissuta nei propri contesti, come tappa di avvio (e di ritorno) per l鈥檃pprendimento; b) l鈥檃uto-osservazione e la riflessione sull鈥檃gire; c) la concettualizzazione astratta e generalizzabile che si viene ad elaborare; d) la sperimentazione attiva delle conoscenze costruite. L鈥檃zione quindi si trasforma in sapere solo se diventa oggetto di una rilettura a ritroso in situazioni strutturate e didatticamente mediate.
Un ulteriore adattamento alla programmazione formativa con i professionisti dell鈥檃iuto di tale modello, che sembrerebbe prefigurare ancora un processo di cognizione prevalentemente individuale, prevede che la valutazione delle pratiche attuali sia nutrita anche dalla presentazione/richiamo di contenuti teorici attinenti alla specifica area tematica che si sta trattando. Attraverso questa stretta connessione tra i propri resoconti esperienziali e i saperi formali e scientifici, le persone in formazione non percepiscono questi ultimi come un insieme di informazioni astratte e quindi inutili o addirittura fonte di frustrazione, ma come degli strumenti direttamente spendibili - e quindi profondamente 鈥減ratici鈥� - nella propria realt脿 operativa, per orientarsi nelle scelte e decisioni e incrementarne di conseguenza l鈥檈fficacia. 芦In questo caso - afferma Luigina Mortari - si parla di prassi, intendendo per prassi un agire pratico illuminato da una teoria che si costruisce nel contesto dell鈥檃zione禄 (2003, p. 14).